中部大学教育研究20

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業見学コメントシート（ピア評価）」の記述をまとめた。そして、この記述を切片化したものを、表３の18種類の下位カテゴリーに再分類し、この切片の中に、各下位カテゴリーに該当する評価視点からのコメントが１つでも存在した授業の担当者と、１つも存在しなかった授業の担当者に、この14名の教員を分類した。表４には、各評価視点を含むコメントをメンバーから受け取った授業担当者の割合を示した。例えば、＜②経験値＞の視点を含むコメントを、14名中６名（42.9％）が、同じグループのメンバーから受け取っていたことを表している。表４を見ると、授業担当者が行ったリフレクションに比べ、ピア・コンサルテーションには、より多面的な評価視点が含まれていた。これには、「（ｃ）授業見学コメントシート（ピア評価）」に対し、４名のメンバーが個別に回答していたことも影響しているが、授業担当教員が受け取るコメントの多様性は、「（ｂ）授業振り返りシート（授業公開直後）」によって授業担当者がリフレクションを行った時に比べ、結果的に高いものになっていた。5.3授業スタイルの類型の抽出表４に示したように、18種類の授業評価の視点の中でも、『１．基盤』の中の＜③管理＞と、『２．教授』の中の＜⑤教材提供＞＜⑥知識伝達＞と、『６．学生の学修結果』の＜⑰授業態度＞については、常に７割以上の教員が言及していたが、その他の下位カテゴリーについては、個人差が大きかった。しかし、授業の評価視点の下位カテゴリーが記述内に出現するパターンには、ある程度の共通性も見られた。そこで、「（ａ）授業紹介シート（授業公開前）」における18種類の授業評価の視点の有無に基づき、分析対象者である14名の教員の事例をモンタージュ法（落合,2004）で重ね合わせたところ、特に教員の授業運営に関する１～４のカテゴリーにおける授業の評価視点の出現パターンによって、第Ⅰ型～第Ⅴ型の５類型が抽出された（表５）。そこで、授業の評価視点の出現パターンに基づき、類型別の授業スタイルの特徴を、「教授型（第Ⅰ型）」「教授＋練習型（第Ⅱ型）」「教授＋交流＋複写型（第Ⅲ型）」「教授＋全活動促進型（第Ⅳ型）」「演習型（第Ⅴ型）」と命名した。各類型には、それぞれ１～５名が該当した。表５において、チェック（）が付いている下位カテゴリーは、同類型の中で少なくとも３／５以上の人が共通して挙げていた視点である。なお、本研究の分析対象者が公開した授業は、シラバス上、講義科目９件と演習科目６件に大別されるが、演習科目は全て第Ⅴ型にまとまった（分析対象者のB1とC1は同一人物のため、先の参加年度にあたるB1のデータを分析に用いた）。講義科目９件については、第Ⅰ～Ⅳ型に、それぞれ１～４名ずつに分かれた。講義科目については、履修登録者数に大きなばらつきが存在していたが（50名未満が４件、50～99名が２件、100名以上が３件）、履修登録者数の多寡と類型の間には連動性は見られなかった。同じく、分析対象教員の所属学部と類型の間にも連動性は見られなかった。授業サロンに参加する前の教員の授業スタイルは、主にこの５類型で理解可能であり、参加前のベースラインになっている。以下では、教員の授業運営と学生の学修結果のカテゴリーに主に着目し、各類型に該当する教員の授業スタイルの特徴について説明する。（１）教授型（第Ⅰ型）：この類型には、講義科目の１名が該当していた。『３．交流』と『４．活動促進』に該当する視点が見られず、主に『２．教授』の視点により自らの授業を評価している点が特徴になっていた。そこで、「教授型」授業スタイルと命名した。なお、『６．学生の学修結果』では＜⑰授業態度＞の中の【消極的学修態度】の視点が見られたが、授業紹介シートの中で、その解消が授業の達成目標として挙げられることはなかった。（２）教授＋練習型（第Ⅱ型）：この類型には、講義科目の４名が該当していた。『２．教授』の視点をベースに置き、『３．交流』に該当する視点は見られないが、『４．活動促進』については＜⑪反復練習促進＞と、＜中部大学教育研究No.20（2020）―24―表５授業の評価視点と授業スタイルの５類型