中部大学教育研究15

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になると多くの学生が少なくとも表記規則や文字数の点では問題がなくなることがわかる。5.3形式項目「形式項目」には、表７からは、大きく分けると以下のような傾向があるように思われる。・１年次からある程度できている：「①一文の長さ」、「④接続語の使い方」・改善の傾向が見られる：「③文体の統一」、「⑥曖昧な表現」・変わらずできていない：「②ねじれ文」、「⑤適切な表現」、「⑦同じ表現の繰り返し」、「⑧漢字の間違い」ただし、このように表７からはあまり変化がないように見える項目であっても、配点が２点である「②ねじれ文」「⑤適切な表現」「⑧漢字の間違い」については、減点のされ方を詳しく見てみると、図４に示したように「⑤適切な表現」では０点の人数は減っており、改善の傾向がみられる。この項目は、間違いが１つ、２つの場合には１点、３つ以上ある場合に０点と採点されている。つまり、表現の間違いはゼロにはなっていないが、減少している。図４「イ⑤適切な表現」の評価点の推移図５「イ②ねじれ文」の評価点の推移図６「イ⑧漢字の間違い」の評価点の推移一方で、図５「②ねじれ文」と図６の「⑧漢字の間違い」からは、これら２つの項目について改善の傾向は見てとれない。「ねじれ文」には学年による差異がほとんどなく、「⑧漢字の間違い」は学年によって傾向が異なる。これは漢字が苦手、得意といった個人の問題によるとも考えられるが、いずれにしても、漢字の間違いをなくすのには時間がかかることが窺える。山本・中林・本間（2014）３）では、添削コメントとそれに対する学生の「気づき」を分析し、学生にとって問題点の理解が難しい項目と、問題点を理解しやすい項目を示している。それによると、局所的で具体的なものである「⑤適切な表現」「⑧漢字の間違い」は、学生は問題点を理解しやすいが、影響の及ぶ範囲の広いものである「②ねじれ文」は問題点の理解が難しく改善が難しい項目であるという。本稿での評価点からの分析においても、「⑤適切な表現」は改善の傾向がみられるが、「②ねじれ文」には改善の傾向が見られず、山本・中林・本間（2014）と一致しているが、「⑤漢字の間違い」においては異なっている。論述文で使用する表現のうち、学生が話しことばを使用しやすい、間違えやすいものは限られている。よって「論述文で用いてはいけない」表現に注意を払うことができれば、「⑤適切な表現」はある程度まで減らすことができる。しかし、漢字は論述文のテーマによって使用するものが異なるので、そうはいかない。日ごろの積み重ねで正しいものを覚えていくしかない。この点について、学年に関わらずまだ不十分な学生がいるということなのであろう。このように、目立つ問題点は改善の傾向が見られるが、形式面全般が顕著に改善しているとは言えない。したがって、加点項目である「⑨大学生にふさわしい表現」で加点をされた学生は４年生になってもわずか１人である。学年が進むと基礎は身についたといえるだろうが、意見を述べるのにふさわしい表現を適切に使用するには至っていないといえるだろう。―39―学生の日本語力の「伸び」に見られる傾向1852181311860%20%40%60%80%100%1340120109572115140%20%40%60%80%100%1340121951871111550%20%40%60%80%100%134012