中部大学教育研究13

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7.808.008.208.408.608.809.009.209.408.809.009.209.409.609.8010.0010.2015.5016.0016.5017.0017.5018.0018.5019.0019.5020.0020.50図６調整型セルフ・コントロールの平均値3.1.5パーソナリティの変化ビッグファイブの５つの得点それぞれについて２要因混合計画の分散分析を行ったところ、図７に示すように、協調性において有意な交互作用が見られた（F（1,889）＝4.23,p＜.05）。単純主効果の検定を行ったところ、授業前の受講群と統制群において協調性得点の差は見られなかった（F（1,889）＝0.28,n.s.）。また、受講群の調査時期の効果も有意ではなかったが（F（1,889）＝1.17,n.s.）、統制群には調査時期の効果がみられ（F（1,889）＝6.06,p＜.05）、授業前よりも授業後の方が、協調性が低かった。図７協調性の平均値また、神経症傾向については群の主効果のみ有意であった（F（1,889）＝10.33,p＜.01）。図８に示すように、自己開拓受講者は統制群の学生に比べ、神経症傾向が高い傾向にあった。図８神経症傾向の平均値また、外向性についても群の主効果が有意であり（F（1,889）＝5.67,p＜.01）、自己開拓受講者は統制群に比べて外向性が低い傾向にあった。開放性については、交互作用（F（1,889）＝3.70,p＜.10）および自己開拓受講者の授業前後の単純主効果（F（1,889）＝2.76,p＜.10）において有意傾向が認められた。「自己開拓」の受講生において、授業前後で開放性得点の上昇傾向は認められたものの、全体としてその効果は明確ではなかった。勤勉性については、群の主効果のみ有意であり（F（1,889）＝17.02,p＜.001）、「自己開拓」の受講生は統制群に比べて勤勉性が全体的に低いことが示された。3.2毎週の意識の変化「自己開拓」の８週の授業それぞれにおいて測定された８項目の平均値を図９に示す。なお、このグラフにおける第１回から第８回までの回答者は次のとおりであった：第１回148名、第２回137名、第３回135名、第４回128名、第５回131名、第６回124名、第７回128名、第８回139名。８つの項目得点それぞれについて、授業の開講時期（前半・後半；被験者間）×クラス（３クラス；被験者間）×授業週（第１回から第８回；被験者内）の３要因混合計画の分散分析を行った。以下に各項目の分析結果をまとめる。「今回の授業に積極的に参加することができた」については、開講時期とクラスの交互作用が有意であった（F（2,1022）＝3.06,p＜.05）。単純主効果の検定を行ったところ、クラス1とクラス２において、開講時期が前半の方が後半よりも得点が有意に高かったが（それぞれ、F（1,1022）＝5.09,p＜.05、F（1,1022）＝5.68,p＜.05）、クラス３においては差が見られなかった（F（1,1022）＝0.47,n.s.）。授業週の主効果が有意であったため（F（7,1022）＝3.67,p＜.01）―47―キャリア教育科目「自己開拓」の効果